معنی واژه خوانش

در درسهای گذشته به موضوع ادراک و مشخصاً ادراک واژگان پرداختیم. یک شیئ (object )، مثلاً یک واژه، چیزی را در ذهن ما برمی انگیزاند. اما در عین آنکه آنچه که آن شیء در ذهن ما برانگیخته، امری کاملاً گتره ای و ذهنی و فرد-محور (subjective ) است — مثلاً فرد می تواند از ترس ناشی از دیدن یک شانه ی کاملاً بی خطر، فرار کند —، واژگان خود دارای معانی ای هستند، دست کم بخشی از آنها، که رمزگزاری شده و برای شمار محدودی از مردمان معتبر.

ویگوتسکی (Vygotsky ) محقق روس (که مطالبی از وی در بخش نخست این دوره آوردیم) مبحث ساخت مفهوم در درون انسان و رابطه ی آن با یادگیری واژگان را مورد بررسی قرار داده است. از نظر ویگوتسکی، نقشی که واژگان بازی می کنند، بسیار اساسی است: ما در آغاز رابطه ی میان یک شیئ، یک موقعیت یا یک کنش (single act ) را با یک واژه فرا می گیریم. تا اینجا ما هنوز مفهوم را فرا نگرفته ایم، بلکه تنها چیزی که یاد گرفته ایم رابطه ی میان یک موقعیت مشخص با یک نشانه ی نوشتاری یا آوایی مشخص است. در آزمایشی که ساخارف (Saharov )  همکار ویگوتسکی انجام داده است، اشیائی در شکلها، اندازه ها و رنگهای مختلف به افراد داده می شود، که اصطلاحاً به آنها «بسته های آزمایش» (experimental blocks ) گویند. پشت هر یک از آن اشیاء، رشته ای از حروف حک شده که معنای خاصی ندارد. کاری که افراد باید انجام دهند آن است که ارتباطهای مفهومی میان این «واژگان نو» و آن شکلها، اندازه ها و رنگها برقرار کنند. ویگوتسکی از این آزمایش نتیجه گیری می کند که:

به دنبال ساخت معنا، چیزی که رخ می دهد، انتقال آن معنا به اشیاء دیگر است: فرد وادار می شود تا این واژگان جدید را به هنگام سخن گفتن از اشیائی غیر از اشیاء موجود در بسته های آزمایش، به کار بگیرد و معنای آنها را در حالتی تعمیم یافته تعریف کند[2].

تعمیم (generalization ) از راه گونه ای از این زنجیره شکل می گیرد:

 ادراک -> واژه -> ادراک -> واژه -> ادراک -> … (یا تحلیل -> سنتز -> تحلیل -> سنتز -> تحلیل -> …) که همین طور ادامه پیدا می کند.

از طریق این زنجیره، ادراکهای تازه موجب صورت بندی واژگان جدید برای توصیف آن ادراکها می گردند، که موجب نظام دهی به ادراک می گردد به شکلی که این امکان وجود خواهد داشت که با داشتن شمار محدودی واژه، ادراکهای بی شماری را بیان کنیم، از آن رو که دو ادراک همسان هیچگاه وجود ندارند. واژه ابزاری می شود برای ساخت مفهوم[3].

ویگوتسکی این فرآیندها را در نوجوانان مورد مطالعه قرار داده است. اما  در حقیقت این زنجیره ی تحلیل-سنتز و سپس تنظیم مفهوم (sense ) نسبت داده شده به واژگان، زنجیره ای بی پایان است، که در پیش و پس آن دوباره منظره هایی تازه از حقیقت می آیند. زمانی که در حال خواندن هستیم، این حرکت چرخه ای را تغذیه می کنیم. به این ترتیب می توان به سادگی دریافت که چرا دو خوانش، حتی اگر از سوی یک فرد و بر روی یک متن مشخص اما در دو زمان متفاوت صورت گیرند، هرگز یکسان نخواهند بود. این بحث را به شکلی کامل تر در درسهایی که اختصاص به بررسی رابطه میان خوانش و تفسیر دارند، خواهیم آورد.

تا جایی که به بحث ساخت مفهوم مربوط است، اشاره به اهمیت خودآگاهی زبانی که در بخش نخست این دوره آموزشی صورت گرفت، در اینجا بی فایده نیست. برای اینکه بتوان یک معنا را ساخت، لازم است که فرد نسبت به دانشی که  کسب کرده است، به شکلی هوشیار آگاهی داشته باشد.

[…] خودآگاهی و کنترل، تنها در مرحله ای متأخر در تحول یک کارکرد، ظاهر می شوند، یعنی پس از آنکه این کارکرد به شکلی ناخودآگاه و بی اختیار مورد استفاده و کاربرد قرار گیرد […]. زمانی که ما از اصطلاح «غیرخودآگاه» (nonconscious ) استفاده می کنیم برای تمایز نهادن میان آن چیزی است که هنوز خودآگاه نیست و آنچه که در زبان فروید «ناخودآگاه» (unconscious ) خوانده می شود، که ناشی از سرکوب (repression ) و در واقع تحولی پسین است. این ناشی از یک تفکیک نسبتاً دقیق در مورد خودآگاهیست.[4]

کودکی که ارتباط میان واژه ی «سیب» را با مجموعه میوه هایی که با این عنوان شناخته می شوند، یا یک تک دانه میوه که به این مجموعه تعلق دارد، می داند، می داند که «سیب چیست»، اما نمی داند که می داند سیب چیست: او خودآگاهی لازم جهت تعمق درونی (self-reflective awareness ) ندارد، و در نتیجه قادر نیست که مفهوم سازی کند (conceptualize ). به عبارت دیگر، ما از «مفاهیم کنترل نشده از سوی خودآگاه» (spontaneous concepts ) که پیاژه[5] (Piaget ) آنها را توضیح می دهد، به مفاهیم کنترل شده از سوی خودآگاه (conscous concepts ) می رسیم.

تفاوت میان یادگیری مفاهیم کنترل نشده از سوی خودآگاه، مثلاً سیب، و یادگیری مفاهیم «علمی» (scientific ) مثل مفهوم «انتفاع» در این حقیقت نهفته است که

[…] توسعه مفاهیم کنترل نشده از سوی خودآگاه در کودک فرآیندی رو به رشد است، حال آنکه توسعه ی مفاهیم علمی در ذهن او فرآیندی رو به نزول […]. تأسیس یک مفهوم کنترل نشده از سوی خودآگاه را می توان معمولاً با مشاهده و حضور در یک موقعیت عینی و کاملاً مشخص دنبال کرد، حال آنکه یک مفهوم علمی از آغاز شامل یک رویکرد[6] «با واسطه» و غیر مستقیم (mediated attitude ) به عینی است که مفهوم از آن عین بر می خیزد.[7]

نشانه ی دیگری از ارتباط و پیوستگی میان خودآگاهی نسبت به « مفاهیم» (conceptual awareness ) و خودآگاهی نسبت به زبان که در بخش نخست این دوره ی آموزشی به آن پرداختیم، این سخن ویگوتسکی است که:

تأثیر مفاهیم علمی بر رشد ذهنی یک کودک قابل قیاس است با تأثیر یادگیری یک زبان خارجی، فرآیندی که از آغاز آگاهانه و همراه با تعمق است. در زبان مادری، فرد ابعاد ابتدایی و آسان سخن گفتن را زودتر از ابعاد پیچیده آن یاد می گیرد. آن ابعاد پیچیده پیش نیازشان میزانی هوشیاری و آگاهی داشتن نسبت به شکلهای آوایی، دستوری و نحوی آن زبان است. در یک زبان خارجی، آن شکلهای بالاتر، پیش از روان سخن گفتن به دست می آیند.[8]

در بحث خواندن، این سخن به این معناست که هر فردی می تواند متنی را با مفاهیمی مشخص و معین تا یک سن خاص فراگیرد، که تقریباً این دوره، دوره پیش از نوجوانی است. او سپس نسبت به این دانش، آگاهی به دست می آورد و متونی را فرا می گیرد که حتی مفاهیم انتزاعی دربر دارند. همینطور که رشد فکری ادامه می یابد، توانایی های انتزاع، ظریف و ظریفتر می شوند. و مفاهیم انتزاعی و عینی هر دو شکل می گیرند.

در درس بعد بحثمان را درباره ی واژگان، اندیشه و خوانش ادامه می دهیم تا ببینیم که نتایج چنین سیری بر دو مبحث خوانش و ترجمه چه می تواند بود.

 

 

Bibliographical references

CALVINO I. If on a Winter”s Night a Traveller, translated by William Weaver, London, Vintage, 1998, ISBN 0-7493-9923-6.

VYGOTSKIJ L.S. Thought and Language. Edited by Eugenia Hanfmann and Gertrude Vakar. Cambridge (Massachusetts), MIT Press, 1965. First edition: Myshlenie I rech´. Psihologicheskie issledovanija. Moskvà-Leningrad, Gosudarstvennoe social´no-èkonomicheskoe izdatel´stvo, 1934.

[1] Calvino 1979, p. 176.

[2] Vygotskij 1965, p. 57.

[3] Vygotskij, p. 59.

[4] Vygotskij, p. 90-91.

[5]  ژان پیاژه (1896-1980)، روانشناس معروف.

[6]  که در مقابل آن رویکرد بی واسطه و مستقیم قرار می گیرد. رویکردی که یک کودک به یک شیئ دارد.

[7] Vygotskij 1965, p. 108.

[8] Vygotskij 1965, p. 109.

 

0